Κωνσταντίνος Τσουκαλάς[1]
Εισαγωγικό σημείωμα
Το κείμενο του Κωνσταντίνου Τσουκάλα, σχεδόν δεκατρία χρόνια μετά τη δημοσίευσή του στο περιοδικό Ρόπτρο (έκδοση του Συλλόγου Μετεκπαιδευομένων Διδασκαλείου Π.Τ.Δ.Ε. – Α.Π.Θ. «Δημήτρης Γληνός»), έτος 9ο – τχ. 24, Νοέμβριος-Δεκέμβριος 2008, σσ. 2-6, συμπυκνώνει μερικά από τα θεμελιώδη ζητήματα της σύγχρονης εκπαιδευτικής κριτικής αναφορικά με τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος στις σύγχρονες καπιταλιστικές κοινωνίες.
Αρχικά (19ος αι.) διαμορφώνεται μια εκπαίδευση που διασφάλιζε τη συμμετοχή του πληθυσμού σ’ έναν μηχανισμό αναπαραγωγής προσαρμοσμένο στην οικονομική ανάπτυξη της Δύσης με τη διαμεσολάβηση ενός σχολείου που ανταγωνιζόταν άλλες αρχές κοινωνικής ιεράρχησης (π.χ. εξουσία ή χρήμα) εγχαράσσοντας τις σχολικές του αξίες σε κοινωνικές κατηγορίες πληθυσμού που ήταν προδιατεθειμένες να αναγνωρίζουν την παιδαγωγική του αυθεντία. Επρόκειτο για εκείνες τις κατηγορίες των οποίων τα μέλη απολάμβαναν τα οφέλη της ιεραρχικής βαθμίδας που το σχολείο τούς απέδιδε, όσο οι αξίες της κοινωνικής τους τάξης αναγνώριζαν τη σημασία του. Δεδομένου ότι τα συμφέροντα που ικανοποιούσαν μέσω αυτού (κοινωνική θέση και εμπορική αξία) εξαρτιόνταν από τη έσχατη σχολική ετυμηγορία και εγγύηση.
Έτσι, το σχολείο προσέλκυε μαθητές από αγροτοεργατικές και μεσαίες κοινωνικές τάξεις που δεν είχαν να αντιτάξουν καμιά άλλη ανταγωνιστική αρχή ιεράρχησης, εγκαθιστώντας μ’ αυτόν τον τρόπο στον πληθυσμό μια σχέση εκπαίδευσης κοινωνίας στη βάση ατομικών δεξιοτήτων και εμπεδώνοντας ένα μοντέλο εκπαίδευσης που αντικατέστησε τη μόρφωση με την ιδιότητα του «απασχολήσιμου ατόμου».
Επομένως, όσο τα ερωτήματα και η κριτική μας δεν δίνουν χώρο για μια συνθετική μελέτη της εκπαίδευσης υπό το πρίσμα της ιστορίας, της κοινωνιολογίας, της πολιτισμικής ανθρωπολογίας και της πολιτικής οικονομίας θα αδυνατούμε να κατανοήσουμε γιατί οι απαντήσεις μας χρειάζεται να εστιάζουν και να αφορούν το κρίσιμο αίτημα της κοινωνικής αλλαγής. «Πριν να πούμε, τι εκπαίδευση θέλουμε, θα πρέπει να απαντήσουμε στο ερώτημα τι κοινωνία θέλουμε», αναφέρει ο Κωνσταντίνος Τσουκαλάς σ’ ένα κείμενο παρακαταθήκη για τη μέθοδο και την ανάλυση των εκπαιδευτικών ζητημάτων.
Γιάννης Κάσκαρης & Τάσος Λιάμπας (επιμέλεια – Θεσσαλονίκη, Νοέμβριος, 2021)
Το ταξίδι στο χρόνο και στην ιστορία δεν έχει τελειώσει…
Πραγματικά, θα ήθελα να σας ευχαριστήσω πολύ γι’ αυτή την πρόσκληση που μου κάνατε. Όλους σας ευχαριστώ, και το Τμήμα, και τους Συλλόγους, και ομολογώ ότι κατά κάποιο τρόπο δεν είναι απλώς ότι με τιμάτε, ευχαριστήθηκα…, δε θα πω τη λέξη συγκινήθηκα γιατί την έχει πει πολύ ο Ανδρέας Παπανδρέου, τόσο πολύ που δεν έχει λόγο να το επαναλαμβάνει κανείς, αλλά ευχαριστήθηκα διότι με γύρισε πίσω, με γύρισε όχι στα παιδικά ή εφηβικά χρόνια, αλλά στα πρώτα χρόνια της δημιουργίας μου και με έκανε να σκεφτώ χίλια πράγματα που είχα να σκεφτώ πάρα πολλά χρόνια.
Κοιτάξτε, η δεκαετία του ’70, όταν άρχισα να δουλεύω πάνω σ’ αυτό το θέμα, ήταν μια εποχή – όλα είναι θέματα τύχης και σύμπτωσης – κατά την οποία οι νέοι επιστήμονες βρισκόντουσαν κατά κάποιο τρόπο σε μια κατάσταση ευφορίας, απόλυτης ευφορίας, για δυο λόγους: Πρώτα-πρώτα, υπήρχε η πολιτική και η κοινωνική ατμόσφαιρα, η οποία σ’ έκανε να πιστεύεις ότι μπορείς να τα κάνεις όλα, ότι μπορείς να ανατρέψεις τον κόσμο, ότι μπορείς να υλοποιείς την γνωστή ρήση «για να αλλάξουμε τον κόσμο, πρέπει να τον καταλάβουμε και για να τον καταλάβουμε πρέπει να τον αλλάξουμε». Ταυτόχρονα, σε ότι αφορά εμάς τους Έλληνες, υπήρχε και μια άλλη, ειδική, μια ιδιαίτερη ιστορική συνθήκη. Δεν υπήρχε τίποτα.
Υπήρχε η παραδοσιακή ιστοριογραφία και κοινωνιολογία, η οποία δεν είχε είδηση από τις ευρωπαϊκές, και όχι μόνο τις μαρξιστικές αναλύσεις που γινόντουσαν εκείνη την εποχή, υπήρχε μια ασφυκτική και εντελώς αποστεωμένη αντιμετώπιση της πραγματικότητας με κλισέ, και αρκούσε κανείς να εγκύψει λίγο στα λίγα στοιχεία που υπήρχαν, ώστε να διατυπώσει υποθέσεις και να μπει σε μια ατμόσφαιρα επιστημονικής, κοινωνικής και πολιτικής αποκάλυψης.
Όταν ήσουνα περίεργος, και εγώ ήμουνα περίεργος, τα πράγματα έβγαιναν λίγο πολύ από μόνα τους και αυτή είναι, αν θέλετε, η ρίζα αυτού του βιβλίου[2] για το οποίο είχατε την καλοσύνη να με καλέσετε να μιλήσω. Δεν είναι αλαζονεία να πω ότι ευχαριστιέμαι για τις πάρα πολλές αναφορές που έγιναν στο βιβλίο μου αυτό, θετικές οι περισσότερες και πολλές αρνητικές. Θυμάμαι όμως πόσο, ως νέος επιστήμονας, είχα υποστεί βαθύτατο ψυχικό κλονισμό, όταν η πρώτη κριτική που είδα γι’ αυτό άρχιζε ως εξής: «Κανείς δεν θα παραπέμψει ποτέ στο βιβλίο αυτό…», διότι δεν είναι ούτε ιστορία, ούτε πολιτική επιστήμη, ούτε κοινωνιολογία και, επιπλέον, δεν βρίσκεται ενταγμένο σε μια συγκροτημένη γραμμή σκέψης και επιστημονικής πειθαρχίας. Τότε ήμουνα νέος και ομολογώ ότι έπαθα την πλάκα μου, τσάμπα δούλευα πέντε χρόνια… Ευτυχώς διαψεύστηκε εκείνος που το έγραψε. Πρέπει να πω επίσης ότι χρωστώ πάρα πολλά στο δάσκαλό μου, στον πνευματικό μου πατέρα, τον Νίκο τον Σβορώνο, που το είχε προλογίσει κιόλας, με τον οποίο επί 5 χρόνια τσακωνόμασταν, διαφωνούσαμε, συμφωνούσαμε και συζητούσαμε, συχνά μέχρι αργά το βράδυ, διότι ήταν και αυτός πεισματάρης και εγώ επίσης. Αλλά αυτή η κριτική του ματιά, εριστική κάποιες φορές, υπήρξε, θα έλεγα, η αναγκαία προϋπόθεση για να βγει το βιβλίο αυτό. Να πω επίσης για το χρέος μου, μια που μιλάμε, ας πούμε εξομολογητικά, στον φίλο μου τον Νίκο τον Πουλαντζά, με τον οποίο είμαστε μαζί από παιδιά, απ’ το σχολείο, και βρεθήκαμε μαζί και στο πανεπιστήμιο. Αυτός με έβαλε στο πανεπιστήμιο όπου δούλευα, στο γαλλικό Πανεπιστήμιο, στην Αρσέντ και ήτανε ενήμερος και συνταξιδιώτης σε όλη αυτή την περιπέτεια. Αλλά δεν πρόκειται περί αυτού. Αν με ρωτήσετε λοιπόν, τι βρίσκεται πίσω και πέρα από αυτό, εκτός από την περιέργεια, θα έλεγα ότι υπάρχει μια, αντιφατική αν θέλετε, αφετηρία, η εξής: από την μια μεριά, ψάχνοντας κείμενα, στατιστικές, νούμερα και εγκύπτοντας στις ελάχιστες συνθετικές εργασίες που υπήρχαν από τον 19ο μέχρι τον 20ο αιώνα, έβγαζα συνεχώς μια σειρά από ελληνικές ιδιοτυπίες, θα πω μερικά πράγματα γι’ αυτό και στη συνέχεια. Η Ελλάδα δεν εξελίσσεται όπως θα έπρεπε να εξελίσσεται, όπως εξελίσσονταν δηλαδή οι άλλες χώρες, οι «αντίστοιχες». Δεν θα την συνέκρινε ποτέ κανείς βεβαίως με την Αγγλία, αλλά θα έπρεπε να την συγκρίνει με την Ουγγαρία, με την Ισπανία, με την Ιταλία, με την Τουρκία κ.ο.κ. Εδώ όμως, όλα πήγαιναν διαφορετικά. Αυτό δεν το ανακάλυψα ούτε εγώ, ούτε κανείς, η ιδιοτυπία του Έλληνα βρίσκεται εγγεγραμμένη, αν θέλετε, στις εθνικές μας μυθολογίες. Δεν μπορούσα να δεχτώ βέβαια, επιστημολογικά, μεθοδολογικά και πολιτικά, ότι υπάρχει ένα αιώνιο πνεύμα του Έλληνα, το οποίο επαναλαμβάνεται μέσα από τους αιώνες και υλοποιεί μια αθάνατη ελληνική ψυχή. Ποιητής δεν είμαι να μιλήσω για τις αιώνιες διεργασίες όπως ο Σεφέρης ή για την ειδική οσμή του Αιγαίου όπως ο Ελύτης, ή ακόμη να περιεργαστώ αυτή τη συνέχεια, όπως κάνει ο Καβάφης. Είχα την περιέργεια, λοιπόν, να βρω σε τι μπορεί να οφείλεται η στατιστικά επαναλαμβανόμενη ιδιαιτερότητα των κοινωνικών μεγεθών στον ελληνικό χώρο. Όπως έλεγε ο Μαρξ για τους Εβραίους, το εβραϊκό έθνος δεν επέζησε εις πείσμα της ιστορίας, αλλά «δια και μέσω» της ιστορίας. Λοιπόν, το ερώτημα που έθετα στον εαυτό μου τότε, και στο οποίο προσπάθησα να απαντήσω γράφοντας αυτό το βιβλίο, είναι ποιες είναι οι ιστορικές εκείνες διαδικασίες οι οποίες οδήγησαν στην αναπαραγωγή ενός ελληνικού συστήματος, τόσο ιδιότυπου και ιδιαίτερου, ώστε τα μεγέθη του να έρχονται σε πλήρη αντιπαράθεση και αντιπαραβολή με τα μεγέθη άλλων χωρών, αντίστοιχων με την Ελλάδα. Αυτό ήταν το βασικό ερώτημα που ήθελα να θέσω. Και δεν το έθετα μόνο εγώ, πολλοί το έθεταν τότε. Αλλά επειδή, όπως είπε ο κριτικός του βιβλίου μου, ο πρώτος που ανέφερα, δεν ήμουνα ούτε κοινωνιολόγος κατ’ επάγγελμα, ούτε πολιτικός επιστήμονας κατ’ επάγγελμα, ούτε οικονομολόγος κατ’ επάγγελμα, ψαχούλεψα τα τεκταινόμενα σε μια σειρά από διαφορετικούς, συγγενείς ίσως, κλάδους. Και είδα ότι η ιδιαιτερότητα δεν ήταν μόνο στο επίπεδο της οικονομίας ή στο επίπεδο της πολιτικής συμπεριφοράς ή της δομής της κοινωνικής, ήτανε παντού, ήτανε ένα σύστημα αλληλένδετων ιδιαιτεροτήτων. Και αυτή ακριβώς είναι η βάση του βασικού ερωτήματος: Πώς είναι δυνατόν, τι έχει η Ελλάδα, γιατί οι Έλληνες εξελίχθηκαν διαφορετικά από τους άλλους; Όχι βέβαια επειδή είναι το αρχαίο ελληνικό πνεύμα που κατέβηκε και μας φώτισε… Για κάποιους άλλους λόγους θα πρέπει να έχει γίνει. Και έχει γίνει, αυτό αποδεικνύεται στατιστικά και εμπειρικά.
[…] Η νεοελληνική κοινωνία, όχι μόνο αυτή αλλά και πάρα πολλές άλλες, ήταν μια κοινωνία η οποία αναδύθηκε από την Οθωμανική Αυτοκρατορία. Αρχές λοιπόν του 19ου αιώνα, να μη λέω πράγματα τα οποία είναι πασίγνωστα, πασίδηλα και αυτονόητα, η Ελλάδα είχε, και αυτό είναι εύλογο, μια πολύ αργή εκβιομηχάνιση. Όλες οι χώρες εξάλλου της περιφέρειας έχουν μια πολύ αργή εκβιομηχάνιση, όλες χωρίς καμία εξαίρεση. Αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι δεν έχεις ορισμένα συμπτώματα τα οποία συνήθως αρμόζουν, προσιδιάζουν, σε πολύ λίγες χώρες. Έχεις ταχεία ανάπτυξη ενός αστικού πληθυσμού, πρώτον. Δεύτερον, έχεις μια εμπορευματοποίηση της αγροτικής παραγωγής. Πολύ γρήγορα η παραγωγή, αγροτική και γεωργική, περνάει από την παραδοσιακή αυτοπαραγωγική και αυτοκαταναλωτική διαδικασία και οικονομία σε μια εμποροβιομηχανική οικονομία. Ωραία, αυτό γίνεται νομίζω και το βρίσκουμε σε πολλά μέρη του κόσμου. Εκείνο το οποίο δεν βρίσκουμε αλλού είναι ότι ενώ αυτό συμβαίνει, ταυτόχρονα, στην πράξη, κυριαρχεί η μικρή και μεσαία αγροτική ιδιοκτησία η οποία επιμένει και ανθίσταται σε οποιαδήποτε συγκέντρωση της ιδιοκτησίας και της γεωργικής παραγωγής. Δηλαδή, έχουμε εμπορευματοποίηση χωρίς καπιταλιστικοποίηση. Το τρίτο χαρακτηριστικό, […], είναι ότι έχουμε μονίμως και ευλόγως ελλειμματικά εμπορικά ισοζύγια. Εισάγουμε πάρα πολλά και εξάγουμε πολύ λίγα. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχει μια λιποβαρής σχέση του ελληνικού συστήματος με το εκτός Ελλάδος κείμενο σύστημα. […] Επί 60, 70, 80 χρόνια η Ελλάδα δεν απέκτησε ποτέ πλεονασματικό εμπορικό ισοζύγιο. Αλλά το ισοζύγιο πληρωμών δεν έπαθε τίποτα. Δηλαδή, πώς γίνεται μια χώρα να εισάγει από το εξωτερικό, να παράγει και να μην εξάγει; Σημαίνει ότι έρχονται χρήματα, έρχονται από το εξωτερικό ανταλλακτικά μέσα και έχουμε κοντολογίς μια πολύ αργή, διστακτική και καθυστερημένη ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, η οποία καθυστερημένη ανάπτυξη έρχεται σε απόλυτη αναντιστοιχία με την γοργή ανάπτυξη μεσαίων και μικροαστικών στρωμάτων. Δεν έχουμε δε ούτε προλεταριάτο, ούτε βιομηχανία, ούτε εξαθλιωμένους πολλούς, ούτε περιθωριακούς, ούτε ακτήμονες χωρικούς, δεν έχουμε τίποτα απ’ όλα αυτά, αν εξαιρέσουμε τη Θεσσαλία που είναι ειδική περίπτωση, λόγω της μεγάλης ιδιοκτησίας, με το Κιλελέρ κτλ. Όλη η Ελλάδα φαίνεται να λειτουργεί, να εξελίσσεται και να αναπαράγεται κατά τρόπο εντελώς ιδιότυπο. Στην ύπαιθρο, που εξακολουθεί να είναι η κύρια πηγή παραγωγής πλούτου, ειδικά οι περιοχές που παράγουν τα σιτηρά για τις πόλεις, δεν έχουμε ούτε συγκέντρωση ιδιοκτησίας, ούτε κουλάκους, όπως είχαν στη Σοβιετική Ένωση, ούτε δουλοπάροικους, ούτε αγροτικό καπιταλισμό, έχουμε μια μικρο-ιδιοκτησία η οποία χαρακτηρίζει την Ελλάδα από τότε, από το 1830. Δεν είναι ιδιοκτησία στην αρχή, αλλά είναι ‘ιδιονομή’, να το πω έτσι, γιατί πρόκειται για τις εθνικές γαίες τις οποίες καταλαμβάνουν οι χωρικοί και τις καλλιεργούν σαν να ήταν ιδιοκτήτες και δεν έχουμε αγροτικό ζήτημα. Αυτά στην ύπαιθρο.
Οι πόλεις τώρα, και κυρίως η Αθήνα, δεν είναι εστίες συγκέντρωσης αγροτικού πλεονάσματος, δεν είναι βιομηχανικά κέντρα και απαρτίζονται κυρίως από μικροαστικές και μικρομεσαίες κοινωνικές κατηγορίες, τους λεγόμενους ‘νοικοκυραίους’, έτσι τους λέγανε τότε, οι οποίοι περιστρέφονται γύρω από το ρόλο του κράτους. Είτε είναι δικηγόροι, είτε είναι μεσίτες, είτε δημοσιογράφοι, είτε είναι μικροεπαγγελματίες, όλο αυτό το σύστημα περιστρέφεται γύρω από ένα κράτος και όχι γύρω από μια γαιοκτητική τάξη ή μια τάξη μεγαλοκεφαλαιούχων, η οποία δεν υπάρχει στην Ελλάδα μέχρι το 1880, άλλο θέμα βεβαίως αυτό…
Έχουμε δηλαδή ένα σύστημα κοινωνικών ιεραρχιών που έχει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, δεν έχεις εξαθλιωμένους, δεν έχεις πολύ πλούσιους και έχεις την άνθιση μιας αυτοαναπαραγόμενης κατηγορίας μικρομεσαίων στρωμάτων είτε στο κράτος είτε εκτός κράτους. Μέσα από μια άλλη σκοπιά και με μια άλλη γλώσσα, εκείνο που παρατηρούμε είναι η ταχύτατη ανάπτυξη των υπηρεσιών του τριτογενούς τομέα, έτσι το λένε τώρα αυτό, τότε δεν το έλεγαν έτσι. Τι σημαίνει αυτό; Ότι έχεις την αγροτιά, έχεις υπηρεσίες στην πόλη και έχεις μια ανάπτυξη του τριτογενούς τομέα που δεν την συναντάς σε καμιά άλλη χώρα του κόσμου αντίστοιχη. Η τριτογενής παραγωγή στην Ελλάδα αναπτύσσεται πιο γρήγορα απ’ ότι αναπτύσσεται στις μεγάλες αναπτυγμένες χώρες, δηλαδή στην Αγγλία, τη Γαλλία, τη Γερμανία, και αυτό είναι κάτι εντελώς παράδοξο, δεν συμβαίνει κάτι παρόμοιο σε καμία άλλη χώρα της περιφέρειας Το ερώτημα είναι γιατί, πώς γίνεται, πώς εξηγείται, ποια είναι η ιδιαιτερότητα της ιστορική καταβολής που καθιστά αυτό το πράγμα δυνατό; Από πού έρχονται οι πόροι; Αυτό είναι το ερώτημα. Διότι ένας κοινωνικός σχηματισμός ανισόρροπος, αντιπαραγωγικός και εκ πρώτης όψεως αυτοαναπαραγόμενος, χωρίς μεγάλους τριγμούς, είναι κοινωνικά αδύνατος, αν δεν πιστέψει κανείς στην μαγεία. Δε γίνεται, κι όμως έγινε. Και ο λόγος κατά τη γνώμη μου, και αυτή είναι η βασική υπόθεση που προσπαθώ να επιβεβαιώσω, είναι ο ελληνισμός της διασποράς. Είναι οι παροικίες, είναι εξωγενείς λόγοι. Αυτό εξηγεί και τη συνεχή εισροή πόρων στο ελληνικό σύστημα και την αναπαραγωγή μιας εντελώς ιδιότυπης ταξικής κοινωνικής διάρθρωσης στην Ελλάδα. Έτσι το ελληνικό σύστημα, είναι δικέφαλο από την πρώτη μέρα, δηλαδή απαρτίζεται από ένα ανεξάρτητο εθνικό κράτος και από μια κοινωνία που αναπτύχθηκε χάρη και έξω από τα σύνορα του ελληνικού κράτους, στην ομογένεια, στην διασπορά, πείτε το όπως θέλετε. Αυτά τα δυο συστήματα αποτελούν αναπόσπαστα μέρη ενός ευρύτερου υπερσυστήματος. Και τα δυο συνδέονται μεταξύ τους με ροές μόνιμες, με διαδρομές πόρων και διαδρομές ανθρώπων. Άνθρωποι φεύγουν από την Ελλάδα και πάνε εκτός Ελλάδος (θα πω δυο – τρία πράγματα γι’ αυτό αργότερα) και λεφτά, πόροι, έρχονται από τις παροικίες στην Ελλάδα. Έχουμε ένα κύκλωμα το οποίο αναπαράγεται για εκατό περίπου χρόνια. Αυτό όμως δεν αποτελεί επαρκή απάντηση. Πρέπει να βρούμε πώς έγινε αυτό. Λοιπόν, εδώ υπάρχει ένας άλλος μεγάλος μύθος, σχετικά με τις «αιώνιες» ελληνικές παροικίες της Κωνσταντινούπολης ή της Μικράς Ασίας, από την εποχή του μεγάλου Αλεξάνδρου και τα συναφή. Αυτά ανήκουν μάλλον στη σφαίρα του μύθου, όπως ανέφερα, δεν λέω ότι δεν υπήρξαν Έλληνες οι οποίοι είναι εκεί από την εποχή του Βυζαντίου ή από την Αρχαία Ελλάδα, βιολογικά αναπαραγόμενοι, φυσικά και υπήρχαν, αλλά ο ελληνισμός της Μ. Ασίας, της Αιγύπτου, της Ρουμανίας, της Ρωσίας, της Οδησσού, ήταν ένας ελληνισμός ο οποίος έθαλλε και αναπτύχθηκε εκεί επί 100 χρόνια περίπου, είναι καθαρά δημιούργημα του 19ου αιώνα. Στοιχειοθετείται από ομάδες ανθρώπων που φεύγουν από την Ελλάδα, από το ελληνικό βασίλειο, για να πάνε εκεί. Και γιατί πάνε εκεί; Γιατί εκεί βρίσκουν δουλειά, εκεί πλουτίζουνε, εκεί προκόβουν. Γιατί και πώς προκόβουν εκεί; Άλλο ένα ερώτημα. Προκόβουν γιατί κάνουν μια δουλειά, είναι οι αναγκαίοι συνεργοί, οι μεσίτες, οι διαμεσολαβητές, αν θέλετε, του ευρωπαϊκού καπιταλισμού, σε όλο αυτό το ευρύτατο σύστημα, το οποίο αρχίζει από το Ιράκ, φτάνει μέχρι το Σουδάν και την Οδησσό. Στην Ευρώπη δεν πήγαιναν, στην Ευρώπη πήγαιναν τον 18ο αιώνα. Τον 19ο αιώνα αυτές οι τεράστιες μάζες των Ελλήνων, των υπεράριθμων Ελλήνων, πήγαιναν στην Κωνσταντινούπολη, στη Σμύρνη, στην Οδησσό, στην Αίγυπτο φυσικά, όπου το 1800 δεν υπάρχει ούτε ένα κουνούπι ελληνικό, αλλά από το 1810 – 1820 και μέχρι το 1950, χιλιάδες έλληνες είναι οι ισχυρότεροι, οι πιο εύρωστοι οικονομικά, και συγκροτούσαν την πιο «εξειδικευμένη» ελληνική κοινότητα του εξωτερικού. Πώς συμβαίνει και γιατί συμβαίνει αυτό; Άλλο ερώτημα, γιατί πήγαν οι Έλληνες και έκαναν αυτή τη δουλειά; Απάντηση: Διότι οι μουσουλμάνοι, για λόγους θρησκευτικούς και ιδεολογικούς δεν έκαναν αυτές τις δουλειές. Δεν τους το απαγόρευε το κοράνι, παρόλο που υπάρχουν κάποιες απαγορεύσεις για τους στόχους, για χίλια πράγματα, αλλά είναι κυρίως πολιτιστικές. Ήταν τότε εξαιρετικά δύσκολο για τους μουσουλμάνους χωρικούς να μετατραπούν σε επιχειρηματίες ή σε μικροεπιχειρηματίες. Ποιοι θα την έκαναν αυτή τη δουλειά λοιπόν; Πώς θα προωθούνταν τα μεγάλα κεφάλαια που έφυγαν από τη Γαλλία, την Αγγλία, τη Γερμανία, για να πάνε στην Αίγυπτο, στην Κωνσταντινούπολη, για να κάνουν τους δρόμους, τα έργα κλπ; Ποιος θα έκανε τις δουλειές; Οι μειονότητες. Ποιες είναι οι μειονότητες; Είναι τρεις, τέσσερις: οι Έλληνες, οι Εβραίοι, οι Αρμένηδες και οι γενικής χρήσεως και ονομασίας Λεβαντίνοι. Γιατί όμως οι Έλληνες απέκτησαν περίοπτη θέση εκεί μέσα; Διότι οι Έλληνες είχαν ένα κράτος από πίσω τους, είχαν μια χώρα με την οποία μπορούσαν να συνδέονται συνεχώς, εκπαιδευτικά, πολιτιστικά και οικονομικά. Ούτε οι Εβραίοι είχαν κράτος, τότε, ούτε οι Αρμένιοι, οι δε Λεβαντίνοι ήταν ξέμπαρκοι.
Οι Έλληνες λοιπόν διέθεταν το μεγάλο πλεονέκτημα να έχουνε μια χώρα, ένα μετόπισθεν, μια πατρίδα από την οποία μπορούν να αντλούν τα οφέλη μιας πολιτικής και εκπαιδευτικής σταθερότητας, η οποία λειτουργεί ως διαδικασία που τους έκανε εγγράμματους, χρήσιμους και κατάλληλους ταυτόχρονα, ώστε να κινούνται σ’ αυτό το ευρύτατο φάσμα που είχε ανάγκη από ανθρώπους. Όταν ο βασιλεύς Γκόρντoν πήγε να τσακίσει στο Σουδάν τους στρατούς του Mahdist, οι μόνοι ξένοι που ζούσαν εκεί ήταν Έλληνες και ήταν πολλοί, ήταν 200 έλληνες. Και το τελευταίο τηλεγράφημα του Γκόρντον προς την βασίλισσα Βικτώρια, πριν τον σκοτώσουν οι Άραβες, ήταν: «Καλύτερα να πεθάνω μόνος μου, με τους φίλους μου τους Έλληνες, σαν τους 300 Σπαρτιάτες του Λεωνίδα». Αυτό είναι το τελευταίο τηλεγράφημα του Γκόρντον προς το αγγλικό στρατηγείο. Λοιπόν, αυτό δε συμβαίνει μόνο στην Αίγυπτο, δε συμβαίνει μόνο στην Τουρκία, δε συμβαίνει μόνο στο Ιράκ, δε συμβαίνει μόνο στη Ρουμανία. Συμβαίνει ακόμα και στη Ρωσία, όπου τουλάχιστον μέχρι το 1880, και μέχρι να προσκρούσουν στους ντόπιους εθνικισμούς, οι Έλληνες έπαιζαν κυρίαρχο ρόλο. Έτσι λοιπόν, λίγο πολύ, εξηγείται το γεγονός ότι έχουμε δυο Ελλάδες, έχουμε ένα δικέφαλο σύστημα, το οποίο επιτρέπει, επαναλαμβάνω, να έρχονται συνεχώς χρήματα από έξω, για να πηγαίνουνε άνθρωποι από μέσα έξω. Μερικά από τα χαρακτηριστικά τα οποία ανέφερα πριν εξηγούνται ευθέως, ως αποτέλεσμα της κατάστασης που περιέγραψα. Πώς να υπάρχει πρόβλημα, ας πούμε, στο ισοζύγιο πληρωμών, όταν έρχονται τα λεφτά με τη σέσουλα; Δεύτερον, δεν έχουμε στοιχεία επαρκή, άλλα ξέρουμε ότι το εμπορικό ισοζύγιο που έχουμε είναι πάντα αρνητικό. Το ισοζύγιο πληρωμών δε θα μπορούσε παρά να είναι σχετικά καλύτερο, φαινότανε εξάλλου. Έχουμε, λοιπόν, την ισοσκέλιση του ισοζυγίου πληρωμών, τη χρηματοδότηση στην ευθεία του κράτους και των κρατικών μηχανισμών και την κατεξοχήν χρηματοδότηση της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση η ελληνική, στον ελληνικό χώρο, είναι καθαρά προϊόν εμβασμάτων, τα οποία ερχόντουσαν από το εξωτερικό. Βρήκα, ή μάλλον κατασκεύασα, την εξής περίεργη στατιστική: Κοίταξα τους προϋπολογισμούς του Υπουργείου Παιδείας, από το 1840 μέχρι το 1890, αν θυμάμαι καλά, και τους άθροισα. Και βρήκα ένα ποσό x. Οι δέκα (10) μεγαλύτερες δωρεές στο ελληνικό πανεπιστήμιο, άμα τις αθροίσεις για το διάστημα αυτό, είναι πολύ μεγαλύτερες, ως άθροισμα, από τους πενήντα (50) προϋπολογισμούς του Υπουργείου Παιδείας. Δηλαδή, τα χρήματα απ’ έξω έρχονται για να χρηματοδοτήσουν άμεσα τους μηχανισμούς εκείνους που είναι αναγκαίοι για να φτιαχτεί το “ελληνικό όνειρο”. Τρίτον, οι περισσότεροι από εκείνους που έφευγαν και πήγαιναν έξω προέρχονται από περιοχές με μικρή αγροτική ιδιοκτησία. Αυτό βγαίνει στατιστικά, δεν έχουμε πολλούς απ’ τη Θεσσαλία, εκτός από τα χωριά του Πηλίου όπου είναι κυρίαρχη η μικρή ιδιοκτησία, δεν έχουμε ούτε από την Ρούμελη, η οποία είναι περιοχή με μεγάλη ιδιοκτησία. Έχουμε πάρα πολλούς όμως από τα νησιά του Ιονίου, από το Αιγαίο, την Πελοπόννησο και απ’ όλες τις άλλες περιοχές, στις οποίες επικρατεί η μικρή ιδιοκτησία. Άρα, έχουμε έναν κύκλο: Μικρή αγροτική ιδιοκτησία – εκπαίδευση – μετανάστευση – επιστροφή χρημάτων. Αυτός ακριβώς ο κύκλος καθιστά βιώσιμες τις μικρές, αγροτικές οικογενειακές εστίες, οι οποίες αλλιώς θα είχαν πεθάνει ή θα είχαν υποστεί τις άμεσες συνέπειες του εκχρηματισμού και της εμπορευματοποίησης. Ήδη, λοιπόν, και σ’ αυτό το σημείο, βλέπουμε την ιδιοτυπία που έχει η ύπαρξη αυτού του δικέφαλου σχήματος.
Ας έρθουμε όμως στην εκπαίδευση, γιατί αυτή μας αφορά ειδικότερα, τι έκανε, και ποια είναι τα χαρακτηριστικά της ελληνικές εκπαίδευσης; Και πάλι είναι απόλυτα ιδιότυπη σε σχέση με τις άλλες χώρες. Πρώτον, δωρεάν εκπαίδευση, υποχρεωτική εκπαίδευση και ταχύτατη διείσδυση του σχολικού δικτύου σε όλη την Ελλάδα. Στις περισσότερες χώρες της Ευρώπης η δωρεάν εκπαίδευση εγκαθίσταται την ίδια περίπου εποχή, αλλά ανθίστανται οι χωρικοί. Δε στέλνουν τα παιδιά τους σχολείο, τα θέλουν στο χωράφι. Στην Ελλάδα, στις περισσότερες περιοχές, οι γονείς υποχρεώνουν τα παιδιά να πάνε στο σχολείο. Γιατί αυτό είναι μια επένδυση για το μέλλον, όχι μόνο των παιδιών αλλά και της ατομικής αγροτικής ιδιοκτησίας. Δεν είναι όμως μόνο αυτό, ας δούμε το γυμνάσιο, ας δούμε και το πανεπιστήμιο, και εδώ τα πράγματα είναι θεαματικά. Σε καμιά άλλη ευρωπαϊκή χώρα δεν έχουμε τέτοια ποσοστά φοιτητών στο πανεπιστήμιο ή στις ανώτερες τάξεις του γυμνασίου, σε σχέση πάντα με τον πληθυσμό. Είναι τρομερό όμως στατιστικά, στα 1880 έχουμε περισσότερους φοιτητές ή γυμνασιόπαιδα απ’ ότι έχει η Αγγλία, η Γαλλία ή η Γερμανία. Πώς εξηγείται; Εξηγείται, διότι το σχολείο, και εδώ είναι η ίδια ιδιαιτερότητα και η ιδιομορφία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, χρησιμοποιείται ως απολύτως λειτουργικό και εσκεμμένο σύστημα, αυτό που λένε «μάθε παιδί μου γράμματα», για να προκόψεις. Αυτή είναι η ρίζα της δημοκρατικότητας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι το δημοκρατικότερο της Ευρώπης, διότι το ευρύτερο ελληνικό σύστημα είναι σε θέση να φτιάξει θέσεις εργασίας ή απασχόλησης για πάρα πολλά άτομα. Με αυτό τον τρόπο, η δημοκρατία στη μέση εκπαίδευση δίνει μια ώθηση των παιδιών προς την εκπαίδευση, μέση και ανώτατη, τα οποία με την σειρά τους θα πάνε να καταλάβουνε θέσεις είτε στο δημόσιο είτε εκτός Ελλάδος, στις μεγάλες αυτές κοινότητες που φτάνουν, επαναλαμβάνω, μέχρι το 1990. Και αυτό εξηγεί και μια άλλη ιδιοτυπία, τον νεοελληνικό κρατισμό. Η δυνατότητα έμμεσης χρηματοδότησης, μέσω εμβασμάτων, μιας μεγάλης κρατικής μηχανής, καθιστά τον σχετικό αριθμό των δημοσίων υπαλλήλων πολύ μεγαλύτερο σε σχέση με όλες τις άλλες χώρες, είτε στα Βαλκάνια, είτε στην Ιταλία, είτε στην Ισπανία, είτε φυσικά στη Μέση Ανατολή. Δηλαδή, αυτό το σύστημα που καταγγέλλουμε σήμερα, ο ελληνικός κρατισμός, η δημοσιοϋπαλληλία, η χαμηλή παραγωγικότητα των απασχολούμενων στο δημόσιο, έχει την ρίζα του σε μια εποχή όπου το μόνο μείζον σύστημα που μεγάλωνε στον ελλαδικό χώρο ήταν το κρατικό σύστημα. Αυτό εξηγεί με την σειρά του την ιδιότυπη εξέλιξη της ελληνικής πολιτικής ζωής, την ανάπτυξη δηλαδή αυτού το οποίο ονομάζουμε και σήμερα «πελατειακό σύστημα». Εξηγεί, ακόμη, κυρίως την γενική αγαστή συναίνεση που επικρατεί στην Ελλάδα του 19ου αιώνα, όπου, σε πλήρη αντιδιαστολή με ό,τι συμβαίνει σε όλα τα άλλα μέρη του αντίστοιχου κόσμου, δεν έχουμε ούτε πραξικοπήματα, ούτε αλλαγές. Η πιο μεγάλη σύγκρουση, θεσμική σύγκρουση, στην Ελλάδα του 19ου αιώνα, μετά την εγκατάσταση του βασιλέως Γεωργίου του πρώτου, είναι η περίφημη αρχή της δεδηλωμένης […]. Όλοι συμφωνούσαν να υπάρχει ένα κράτος μεγάλο, να μοιράζονται μεταξύ τους τη δυνατότητα επιρροής μέσω διορισμών και μ’ αυτό τον τρόπο φτιάχτηκε πολύ γρήγορα ένα πολύ μεγάλο υδροκεφαλικό κράτος όπου, επίσης χαρακτηριστικά, και αυτό πρέπει να υπογραμμιστεί, οι ιεραρχίες και εκεί είναι υπόδουλες, λίγοι είναι οι «δημόσιοι υπηρέτες», που λέμε, δηλαδή κατώτεροι υπάλληλοι και πάρα πολλοί είναι οι μεσαίοι, οι ανώτεροι. Κάποιος Γάλλος έγραφε για τον ελληνικό στρατό ότι είναι «ένας στρατός αξιωματικών και στρατηγών χωρίς στρατιώτες». Αυτό είναι παραδοξολόγημα, αλλά τι πάει να πει ότι ένα σύστημα μπορεί να αναπτύσσεται, όχι μόνο στη βάση του αλλά και στην κορυφή του; Αυτό σημαίνει ότι μπορεί να φτιάχνει και να αναπαράγει ανθρώπους, οι οποίοι μετέχουν σε ένα γενικό μικροαστικό, νοικοκυρέϊκο γίγνεσθαι.
[…] Δημοκρατικότητα τι πάει να πει; Δημοκρατικότητα πάει να πει να φτιάξεις ένα δίχτυ και να χωρίσεις τον πληθυσμό σε κατηγορίες και σε τάξεις, να δεις πόσο ποσοστό από κάθε κοινωνική κατηγορία κατορθώνει και μπαίνει στο πανεπιστήμιο, για οποιουσδήποτε λόγους. Στην Ελλάδα, τα παιδιά τα οποία έρχονται στο σχολείο κυρίως από τις αγροτικές περιοχές, από την ύπαιθρο, «εργάτες» δεν έχουμε πολλούς, μπαίνουν στο πανεπιστήμιο σε πολύ μεγαλύτερο ποσοστό απ’ ότι σε όλες τις άλλες χώρες της Ευρώπης και αυτό συνεχίζεται, διότι οι ιδεολογικές δομές είναι πολύ δύσκολο να αλλάξουν. Συνεχίζεται στο μεσοπόλεμο και μέχρι το 1980 περίπου. Μέχρι τότε οι ταξικές διαφορές στα ποσοστά πρόσβασης, ανάλογα με την τάξη, είναι πολύ μικρές, αν τις συγκρίνουμε λ.χ. με τη Δανία, τη Γερμανία, την Αμερική και οποιαδήποτε άλλη χώρα. Ήδη αυτό μας δείχνει ένα ιδιαίτερο σύστημα, μια «δημοκρατική» εκπαίδευση και μια εκπαίδευση που είναι αντιπαραγωγική. Στην περίπτωση της ελληνικής ανώτερης εκπαίδευσης, όπως και στα γυμνάσια και τα πανεπιστήμια, οι άνθρωποι πάνε να κάνουν δουλειές διαμεσολαβητικές, νομικές, ιατρικές και όχι τεχνικές. Η καθυστέρηση των τεχνικών σπουδών στην Ελλάδα είναι παροιμιώδης και οι πρώτες προσπάθειες να φτιαχτούν τεχνικές σχολές στη διάρκεια του μεσοπολέμου απέτυχαν παταγωδώς. Γι’ αυτό και ο Βενιζέλος ο οποίος φέρεται να έχει πει, «θα κλείσω 100 γυμνάσια και θα φτιάξω τεχνικές σχολές, αλλιώς θα πέσω», …ούτε σχολές έφτιαξε, ούτε έπεσε τελικά. Θέλω να πω ότι η εικόνα μιας εκπαίδευσης η οποία φτιάχνει αρωγούς ενός ευρύτερου καπιταλιστικού συστήματος, φτιάχνει διαμεσολαβητές, μη παραγωγικούς ανθρώπους, και τους φτιάχνει δημοκρατικά, από κάτω, … είναι μια εικόνα ενός τόπου εντελώς ιδιότυπου. Και πάμε, τέλος, σε μια περαιτέρω προέκταση αυτής της ιστορίας. Οι σχέσεις που είχαμε ως Έλληνες με το κράτος, κρατοφοβία και κρατολατρεία ταυτόχρονα, και αυτός ο φετιχισμός που έχουμε για το σχολείο, το «μάθε παιδί μου γράμματα», μπορεί να προκαλέσουν αυτό που λέμε “μορφωσιολατρεία”, την πεποίθηση δηλαδή μιας πάρα πολύ ευρείας μάζας ανθρώπων ότι αν τα παιδιά τους «μάθουνε», δηλαδή μπουν στο σχολείο, το τελειώσουν και μπουν στο πανεπιστήμιο, θα λύσουν το πρόβλημά τους και θα μπορέσουν να «προκόψουν». Αυτά ισχύουν μέχρι σήμερα. Αυτό δε συμβαίνει σε άλλες χώρες, εδώ σε μας όμως έχουμε, και σήμερα ακόμα, ζωντανά, τα αποτελέσματα της ιδεολογικής εμβέλειας αυτού του θεωρήματος. Όλοι μας έχουμε την εμπειρία τεράστιων θυσιών στις οποίες υποβάλλονται οι γονείς για να σπουδάσουν τα παιδιά τους. Νομίζετε ότι συμβαίνει αυτό το πράγμα σε άλλες χώρες; Θα μου πείτε είναι η δύναμη της οικογένειας. Μαζί πάει και αυτό, ναι είναι, αλλά δεν είναι μόνο η οικογένεια, είναι και η υφέρπουσα πεποίθηση ότι η εκπαίδευση αποτελεί το σημαντικότερο, το λυλισιτελέστερο, το σίγουρο αν θέλετε, τεχνικό εφαλτήριο προς την πρόοδο, προς την ατομική πρόοδο του παιδιού. Εδώ ακριβώς βρίσκεται και το κουμπί μιας δύσμορφης εκπαιδευτικής εξέλιξης, η οποία έχει τα καλά της, έχει και τα κακά της. Έχει τα καλά της, γιατί εμφύσησε στην πλειονότητα του ελληνικού λαού την αίσθηση ότι η εκπαίδευση είναι υπόθεση των πάντων. Δεν μπόρεσε ποτέ να περάσει στην Ελλάδα αυτό το οποίο ο Μπουρντιέ και ο Πασερόν αποκαλούν «διπλό εκπαιδευτικό δίκτυο». Δηλαδή, ένα σχολείο για τους πλούσιους και ένα σχολείο, υποδεέστερο, για τους φτωχούς. Το σχολείο δηλαδή, των πλουσίων, που τους στέλνει στην Οξφόρδη και τους κάνει μετά ηγέτες της κοινωνίας, και το σχολείο των φτωχών που δεν μπορούν να ξεπεράσουν τη μέση τεχνική σχολή και ρίχνονται στην παραγωγή. Αυτό το σύστημα του διπλού δικτύου, το οποίο δεν υπάρχει πουθενά πια, αλλά κατίσχυσε σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες μέχρι το 1970, στην Ελλάδα δεν πέρασε ποτέ, είναι κι αυτή μια ιδιαιτερότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Ποτέ δεν είχαμε μια εκπαίδευση τέτοια, πάντα είχαμε μια εκπαίδευση η οποία έπρεπε να λάβει υπόψη της ένα σύστημα κοινωνικό και να σεβαστεί την πεποίθηση όλων των Ελλήνων ότι η εκπαίδευση είναι δικαίωμα των πάντων. Λείπει, προτού να εμφανιστεί, αυτό το αίτημα μέσα στις αριστερές, σε εισαγωγικά ή χωρίς εισαγωγικά, πλατφόρμες, τις κομματικές και τις πολιτικές. Η εκπαίδευση λοιπόν είναι κομμάτι του συλλογικού, κοινωνικού, φαντασιακού.
[…] Από την άλλη μεριά, έχουμε όμως και το άλλο, ότι μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα αυτό κατασκευάζεται ένα ανισόρροπο περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Ακόμα και το ζήτημα το γλωσσικό, το οποίο ταλάνισε την Ελλάδα επί εκατό χρόνια, είναι στενά δεμένο με όλη αυτή την ιδιαίτερη δομή που περιέγραψα. Διότι, […], το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έφτιαχνε μια επίσημη γλώσσα η οποία δε χρειαζόταν να δοκιμαστεί στην παραγωγή. Το ζήτημα είναι να φτάσουμε όσο το δυνατό πιο κοντά σε ένα τυποποιημένο, κρατικό, κρατοκεντρικό σύστημα, τη διγλωσσία δεν την έχουμε μόνο εμείς αλλά και άλλες χώρες, το λέω γιατί νομίζουμε ότι η διγλωσσία, καθαρεύουσα και δημοτική, είναι αποκλειστικά ελληνικό φαινόμενο. Όχι, δεν είναι, το πρόβλημα υπάρχει σε πάρα πολλές χώρες. Η διγλωσσία η ελληνική δεν προσέκρουσε σε λειτουργικές και οικονομικές αντιφάσεις, μέχρι την μεταπολεμική περίοδο. Δε χρειάστηκε ποτέ η ελληνική κοινωνία ανθρώπους οι οποίοι θα σκέπτονται λειτουργικά, οικονομικά και πρακτικά. Αρκούσε στην ελληνική κοινωνία, μετά το μεσοπόλεμο, να φτιάχνει ανθρώπους που μπορούσαν να ενταχθούν σε ένα στενό εθνικό περιβάλλον, είτε στο κράτος το οποίο είχε την επίσημη, αν θέλετε, γλώσσα, την οποία αναφέρει από μόνο του, είτε και εκτός Ελλάδος, όπου το να είσαι Έλληνας αποτελούσε το μεγαλύτερο διαβατήριο για να φτιαχτούν τα συστήματα των πλεγμάτων αλληλεγγύης. Αυτά τα δίκτυα ακριβώς είναι που επέτρεπαν στους εκτός Ελλάδος Έλληνες να μπαίνουν και να χώνονται μέσα σ’ αυτό το τεράστιο δίκτυο της ανατολικής Μεσογείου. Έχουμε δηλαδή μη παραγωγική, δημοκρατική εκπαίδευση και, ταυτόχρονα, μια εκπαίδευση η οποία καταλήγει να είναι εξαιρετικά εθνοκεντρική και εξαιρετικά φετιχοποιητική. Τι πάει να πει αυτό; Ότι ακόμη και αν δεν υπήρχε το δώρο που μας έκανε η Δύση με την αναφορά στην αρχαία Ελλάδα, ως κοιτίδα του παγκόσμιου πολιτισμού, θα το είχαμε βρει από μόνοι μας, διότι το συγκριτικό πλεονέκτημα των Ελλήνων έπρεπε να στηρίζεται σε συμβολικές ιδιαιτερότητες. Γιατί είμαστε καλύτεροι από τους Εβραίους ή από τους Αρμένιους ή από τους Λεβαντίνους; Διότι έχουμε από πίσω μας τον πολιτισμό εκείνον ο οποίος έδωσε στον κόσμο τον Ορθολογισμό, τη Φιλοσοφία, το Θέατρο. Αυτά τα έφεραν από τη Δύση. Η Δύση ανακάλυψε την αρχαία Ελλάδα, αλλά το δώρο της Δύσης, το οποίο ήρθε στην Ελλάδα το 1830, ήταν ένα δώρο το οποίο δε μπορούσε κανείς να αρνηθεί. Ακόμα και αν έχει ταλαιπωρηθεί πολύ η ελληνική κοινωνία, μέχρι και σήμερα, ψάχνοντας να βρει την διϊστορική πεμπτουσία του ‘είναι’ του Έλληνα, ακόμα και αν δεχτούμε ότι θα μπορούσε να είναι διαφορετική αυτή η αναζήτηση, ήταν ωστόσο λειτουργική και αποτελεσματική για την αναπαραγωγή αυτού του συστήματος ιδιαίτερης εθνικής συνοχής, η οποία επέτρεπε ακριβώς τη συνέχιση και τη διαιώνιση του ρόλου των Ελλήνων εκτός της Ελλάδος. Και όλα τελειώνουνε το 1922, αφού τότε καταρρέει το αυτο-αναπαραγόμενο σύστημα, έχουμε τη Μικρασιατική καταστροφή, γυρίζουν οι πρόσφυγες στην Ελλάδα και κάθε κατεργάρης κάθεται στον πάγκο του. Από εκεί και πέρα αρχίζει και η κακοδαιμονία της ελληνικής κοινωνίας και μαζί η κακοδαιμονία της ελληνικής εκπαίδευσης. Υπάρχει μια αναντιστοιχία ανάμεσα στις ιδεολογικές και συμβολικές, περιπτωσιακές αν θέλετε, συνιστώσες της ελληνικής αυτογνωσίας απ’ τη μια μεριά και στις αδήριτες οικονομικές και κοινωνικές αναγκαιότητες από την άλλη.
[…] Θα έλεγα ότι οι συνεχείς αναπροσδιορισμοί της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι σαν ένα ζιγκ-ζαγκ που δεν ξέρει η άρχουσα αστική τάξη εκείνη την εποχή, ανεξάρτητα αν είναι βασιλική ή φιλελεύθερη, δεν ξέρει τι να κάνει για να λύσει τα προβλήματα. Αναφέρθηκα στο Βενιζέλο, ο οποίος ήθελε να φτιάξει τεχνικά σχολεία και να κλείσει γυμνάσια, δεν το έκανε. Μπορούσε να το κάνει; Και αν επιχειρούσε να το κάνει, ποια θα ήταν η αντίσταση σε τέτοια μέτρα; Ερωτήματα τα οποία δείχνουν και το πολιτικό κόστος μιας εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία ήταν εξαιρετικά δύσκολο να οριστεί, για να φτάσουμε πλέον, τα τελευταία 30 χρόνια περίπου, σε μια εντελώς άλλου τύπου αντίφαση, διότι κάθε υπουργός κάνει την δική του «μεταρρύθμιση». Το ξέρουμε όλοι. Σάματι το ίδιο δεν συμβαίνει σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες; Σάματι νομίζετε ότι είναι δυνατόν να γίνει αυτό σήμερα, που ένα σύστημα, να γενικεύσω, το παγκόσμιο κοινωνικό σύστημα, ο καπιταλισμός είναι απολύτως ανταγωνιστικό; [Ένα σύστημα που…] στοχεύει αποκλειστικά και μόνο στην εργαλειακή χρησιμότητα και την απασχολησιμότητα των παιδιών που θα βγουν από το σχολείο, απ’ το τεχνικό λύκειο ή απ’ το γυμνάσιο και το πανεπιστήμιο. Αυτή είναι η μοναδική, η κύρια αν θέλετε σκοπιμότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, de facto. Και αυτό δεν είναι μόνο ελληνικό φαινόμενο, είναι παγκόσμιο. Αν εξαιρέσεις ορισμένα άντρα, ελιτιστικά και εντελώς ταξικά προσδιορισμένα, όπως είναι η Οξφόρδη και το Καίμπριτζ ή ορισμένα μεγάλα πανεπιστήμια των Η.Π.Α. όπου υπάρχει ακόμα παράδοση, η λειτουργία είναι η γνώση για τη γνώση, η επιστήμη για την επιστήμη, η τέχνη για την τέχνη, όλα αυτά είναι «ουμανιστικά» παράδοξα, τα οποία φτιάχτηκαν το 18ο και το 19ο αιώνα, το μεγαλύτερο μέρος του σύγχρονου κόσμου φτιάχνει ανθρώπους απασχολήσιμους. Η νέα φοβερή λέξη, η οποία έχει μπει στο λεξιλόγιό μας, και είναι τερατώδες το γεγονός ότι τη χρησιμοποιούμε. Η εκπαίδευση φτιάχνει “απασχολήσιμους”. Ταυτόχρονα όμως, τα εκπαιδευτικά συστήματα είχαν, έχουν και ελπίζω ότι θα έχουν, ένα τεράστιο συμβολικό και ιδεολογικό βάρος. Η εκπαίδευση φτιάχνει αξίες, φτιάχνει ανθρώπους, φτιάχνει γνώση, φτιάχνει κριτική, ή τουλάχιστον θα έπρεπε. Λοιπόν, η αντίφαση ανάμεσα στην κατασκευή της απασχολησιμότητας και της χρησιμότητας και η αντίθεση ανάμεσα στην κατασκευή της αποστασιοποιημένης κριτικής και την αποστασιοποιημένη γνώση, είναι τόσο μεγάλη, και ενυπάρχει πλέον θα έλεγα σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα των ανεπτυγμένων κρατών, ώστε δεν είναι δυνατό να λυθεί. Τα εκπαιδευτικά προβλήματα δε λύνονται με εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Η εκπαίδευση υπηρετεί την κοινωνία. Και όταν τα κοινωνικά προβλήματα είναι άλυτα, και ο πιο καλοπροαίρετος και σοφός υπουργός παιδείας δεν είναι δυνατό να κατέβει από τον Άρη και να φτιάξει εκπαιδευτικό σύστημα, δε μπορεί να λύσει τα βασικά προβλήματα, διότι αυτά δεν αναφέρονται στην εκπαίδευση, στο εκπαιδευτικό σύστημα, δεν αναφέρονται στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Αναφέρονται σε ένα σύστημα αναπαραγωγής μιας κοινωνίας η οποία δεν ξέρει που πάει, η οποία βρίσκεται μπλεγμένη στους μαιάνδρους της δικής της εσωτερικής αντίφασης. Δηλαδή πώς είναι δυνατό να συμβιβαστεί η άτεγκτη, παραγωγίστικη και εργαλειακή λογική «έσo χρήσιμος», με την αποστασιοποιημένη, ανεξάρτητη κριτική εντολή «έσο σοφός» ή «έσο ώριμος» ή «έσο καλός»; Για όλες αυτές τις βαθύτερες αξιακές ρίζες της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, οι οποίες σιγά-σιγά αποδιώχνονται, και αν δεν αποδιώχνονται μπαίνουν σε παρένθεση, και δε μπαίνουν σε παρένθεση κουκουλώνονται, υφίστανται συνεχή πίεση να προσαρμοστούν και να σχετικοποιηθούν, να αφυδατωθούν μπροστά στο μείζον αίτημα «έσο χρήσιμος», «έσο παραγωγικός», «έσο απασχολήσιμος».
Και να πάμε παρακάτω. Η έννοια της απασχολησιμότητας μη νομίζετε ότι αφορά μόνο την άρχουσα ιδεολογία, δηλαδή τη ‘φτιάχνει’ κάποιος σκοτεινός νους που εδρεύει στα υπόγεια της Wall Street, η απασχολησιμότητα, περισσότερο από τους ιδεολόγους του συστήματος, απασχολεί τους ίδιους τους απασχολούμενους και τους εργαζόμενους. Δηλαδή, σε ένα σύστημα το οποίο είναι τόσο αβέβαιο, τόσο υποκειμενοποιημένο, τόσο μη αλληλέγγυο, τόσο αφερέγγυο όσον αφορά τις μελλοντικές προεκτάσεις, τι άλλο μένει στο νέο άνθρωπο, ο οποίος αγωνιά για το πώς θα ζήσει, από την ελπίδα ή την πιθανολόγηση ότι θα απασχοληθεί; Κατά κάποιο τρόπο πρόκειται για αυτοεκπληρούμενη προφητεία. Στη δεκαετία του ’50 φτιάξανε την περίφημη θεωρία του «ανθρώπινου κεφαλαίου», τι θα πει ανθρώπινο κεφάλαιο; Θα πει ότι ο ανθρώπινος παράγοντας είναι ένας συντελεστής της παραγωγής, είναι ένα κομμάτι των ιδεών στην παραγωγική διαδικασία, και θα πρέπει να θεματικοποιηθεί και να ποσοτικοποιηθεί ο τρόπος με τον οποίο επενεργεί το ανθρώπινο κεφάλαιο στο συνολικό παραγωγικό αποτέλεσμα. Όπως βάζουμε, δηλαδή, ντομάτες, ατσάλια, μπετόν, βάζουμε και ανθρώπινο κεφάλαιο, κάνουμε μια εξίσωση και φτιάξαμε το ανθρώπινο κεφάλαιο. Πολύ ωραία, μαθηματικά βγάζει νόημα. Εκεί που δε βγάζει νόημα είναι αλλού, είναι ηθικά, είναι αξιακά, ίσως να είναι και λογικά, δεν έχει νόημα εκεί. Αλλά το κακό ξέρετε ποιο είναι; Ότι ενώ μιλάνε οι ιδεολόγοι και οι διανοούμενοι του συστήματος για ανθρώπινο κεφάλαιο, αρχίζουν και οι ίδιοι οι άνθρωποι, οι εκπαιδευόμενοι, να βλέπουν τον εαυτό τους ως ανθρώπινο κεφάλαιο, διότι δεν υπάρχει άλλη λύση γι’ αυτούς. Σε μια κοινωνία αβεβαιότητας δε μπορείς να προτείνεις την ανάγνωση του Πλάτωνα και του Αριστοτέλη, γιατί αν προτείνεις αυτά στα παιδιά θα σε φτύσουν, επειδή ξέρουν ότι δε θα τη βρουν. Σκεφτείτε τη διαφορά: Η Οξφόρδη και το Καίμπριτζ, η πιο συγκροτημένη αστική και ιεραρχημένη κοινωνία που έχει γνωρίσει ποτέ η υφήλιος, τι έκανε; Έπαιρνε τα παιδιά της αστικής τάξης, της εγγλέζικης, της πλούσιας, τα πήγαινε στο Ήτον και στο Χάρολντ, τους μάθαινε λατινικά, αρχαία ελληνικά, ιστορία, τα λεγόμενα “classics”, και μετά τους πήγαινε στο πανεπιστήμιο και τους άφηνε να βόσκουν, να προβληματίζονται, να διαβάζουν τον Αριστοτέλη και το Θωμά τον Ακινάτη και να βγούνε “άνθρωποι”. Αυτή ακριβώς η αστική τάξη της Αγγλίας έφτιαξε τον αστικό πολιτισμό, τον οποίο δεν περιφρονώ καθόλου. Είναι μια πολύτιμη, αν θέλετε, συμβολή στην ιστορία του ανθρώπινου πνεύματος. Αλλά αυτοί οι άνθρωποι ασχολούνταν με τον Αριστοτέλη, έκαναν και λίγα μαθηματικά, παρακολούθησαν τον τσακωμό του τάδε φιλοσόφου με τον δείνα, μιλούσαν για όλα αυτά τα ωραία πράγματα, διασκέδαζαν στο πανεπιστήμιο μέχρι τα τριάντα τους, μετά έπαιρναν και μία αργομισθία, άρα είχαν τα προς το ζην. Ποτέ δεν είχε τεθεί γι’ αυτούς τους ανθρώπους θέμα επιβίωσης ή απασχολησιμότητας.
Αυτό είναι καίριο σημείο, και γι’ αυτό ακριβώς πιστεύω ότι καμιά απολύτως εκπαιδευτική πολιτική σύγχρονη, σε καμιά χώρα του κόσμου, δεν είναι σε θέση να λύσει αυτό το πρωτογενές και άλυτο πρόβλημα. Πριν να πούμε, τι εκπαίδευση θέλουμε, θα πρέπει να απαντήσουμε στο ερώτημα τι κοινωνία θέλουμε. Σας ευχαριστώ πολύ.
- Το κείμενο αποτελεί απομαγνητοφώνηση της εισήγησης του καθηγητή Κωνσταντίνου Τσουκαλά, σε εκδήλωση που διοργάνωσε ο Σύλλογος Μετεκπαιδευομένων του Διδασκαλείου «Δημήτρης Γληνός», την Τετάρτη 15 Οκτωβρίου 2008. Την απομαγνητοφώνηση της ομιλίας και την πρώτη καταγραφή σε έκανε η Χρυσούλλα Καραγιάννη, η επιμέλεια και η τελική διατύπωση του κειμένου έγινε από το Δημήτρη Τζήκα. Ευχαριστούμε τον καθηγητή Κωνσταντίνο Τσουκαλά, ο οποίος μας έδωσε την άδεια για τη δημοσίευση. (Ρόπρτο, 2008, τχ. 24.) ↑
- Κωνσταντίνος Τσουκαλάς: Εξάρτηση και Αναπαραγωγή. Ο Κοινωνικός Ρόλος των Εκπαιδευτικών Μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), Εκδόσεις Θεμέλιο, Αθήνα, 1987. ↑
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου